Thème 1 :  Education, formation, recherche enjeux d’avenir

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5 Préambule

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7 L’éducation, la formation et la recherche constituent des enjeux essentiels pour l’avenir et l’évolution de

8 toute société. L’éducation de la jeunesse ne repose pas que sur l’École, mais celle-ci joue un rôle

9 prépondérant et irremplaçable, et seule l’École - publique de surcroît - peut transcender les

10 particularismes, les hasards de la naissance et déjouer les déterminismes sociaux.

11 Très fortement sollicité pour prendre en charge les évolutions constantes des besoins de la société et des

12 progrès technologiques, le système éducatif assume une part croissante dans l’éducation et la formation

13 de la jeunesse, et ce sur un nombre d’années qui ne cesse d’augmenter, tant les savoirs à maîtriser sont

14 de plus en plus complexes, tant la nécessité est grande que l’ensemble des citoyens puissent recevoir

15 une formation suffisante pour pouvoir appréhender avec un esprit critique l’ensemble des enjeux de

16 société actuels (économie, environnement...) et tant les qualifications requises pour s’insérer dans le

17 monde du travail sont de plus en plus élevées. Dans le même temps, continuer à se former tout au long

18 de sa vie est aujourd’hui une nécessité, encore peu accessible à tous.

19 Malgré ces évolutions, le service public d’éducation est rendu responsable des difficultés d’insertion

20 professionnelle des jeunes alors que ce sont les politiques libérales à l’oeuvre qui débouchent sur une

21 segmentation du marché du travail et sur une dégradation dramatique des conditions d’insertion dans la

22 vie professionnelle, dont les jeunes sont les premières victimes. Au lieu de viser l’élévation des

23 qualifications de tous, le gouvernement n’affiche pas d’ambition pour toute la jeunesse et recentre la

24 formation d’une partie de celle-ci sur des compétences de base en l’adaptant étroitement aux besoins

25 immédiats des entreprises.

26 Depuis notre dernier congrès de Marseille, les politiques conduites par le gouvernement Sarkozy se

27 caractérisent par une série de mesures placées sous le signe de la « réforme » mais réduisant les

28 missions dévolues aux services publics, déjà affaiblis et rabotés par une politique fiscale qui réduit les

29 recettes de l’État. Face à la crise économique et sociale dont les effets continuent de se faire sentir avec

30 brutalité, le gouvernement n’a pas renoncé à ses choix économiques, sociaux, fiscaux ou budgétaires qui

31 ont pourtant contribué à générer cette crise ; il poursuit, à travers la RGPP, sa politique de réduction

32 systématique des emplois publics qui touche de plein fouet le service public d’éducation. Ce dernier fait

33 l’objet d’une succession rapide de réformes apparemment éclatées mais qui s’organisent dans un

34 système cohérent.

35 Le ton avait été donné dans les lettres de missions de Nicolas Sarkozy à ses ministres de l’éducation et

36 de l’enseignement supérieur : réduction programmée des postes de fonctionnaires, développement des

37 heures supplémentaires, suppression de la carte scolaire, renforcement des notions de mérite individuel,

38 de l’autonomie des établissements... constituaient déjà une conception très libérale de l’éducation.

39 Alors que les inégalités s’accroissent dans la société et que les élèves et les étudiants auraient besoin de

40 plus et mieux de formation, l’ensemble de la politique éducative s’inscrit dans le cadre des contraintes

41 budgétaires imposées et du dogme du non remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite

42 qui se traduisent par la réduction drastique du nombre de postes d’enseignants, d’administratifs, de CPE,

43 de COPsy, une réduction des postes aux concours de recrutement, une diminution de l’offre éducative et

44 de sa diversité, une dégradation des conditions d’étude des élèves et des étudiants, une baisse des

45 horaires élèves et une tentative de renvoyer la lutte contre l’échec scolaire au seul accompagnement

46 externe.

47 Cette politique se traduit également par une transformation des missions des personnels, un

48 alourdissement de leur charge de travail, un développement de la précarité, une mise en concurrence

49 des établissements, un recul de la mixité sociale, le démantèlement des organismes de recherche

50 (CNRS, INSERM, INRA,...) et une mise au pas de la recherche.

51 L’éducation, la formation sont aussi maintenant, via la décentralisation, une des données des politiques

52 territoriales. Celles-ci interrogent la relation temps scolaire/ hors scolaire, les complémentarités des

53 actions éducatives, mais aussi les questions d’égalité, d’accès de tous à l’éducation, à la culture, aux

54 loisirs.

55 Les réformes mises en place sont loin de contribuer à la réussite de tous ; elles accentuent au contraire

56 les inégalités (réforme de l’école primaire, libéralisation de la carte scolaire, généralisation du bac pro en

57 3 ans, réforme de l’orientation et de la formation professionnelle...). Les mouvements dans l’éducation ont

58 imposé au gouvernement des concessions (le report de la réforme Darcos des lycées, le report d’un an

59 des nouveaux concours, le changement de ton sur la maternelle, la réaffirmation des RASED en dépit

60 des suppressions de postes, le retrait momentané des projets d’EPEP...) mais le gouvernement ne

61 renonce pas pour autant à ses projets régressifs.

62 Après les discours du président à Latran et Ryad, on assiste par ailleurs à une remise en cause

63 organisée de la laïcité (enseignement privé favorisé dans l’attribution de moyens, accords Vatican qui

64 permettent aux établissements privés d’enseignement supérieur de délivrer des diplômes sans exiger

65 d’eux des conditions aussi contraignantes que pour les établissements publics).

La FSU s'insurge contre la multiplication par 2,3 des contrats offerts aux concours de recrutement de l'enseignement privé à l'occasion de la session 2010, ce alors que les recrutements dans l'enseignement public sont fortement sous-évalués et que l'enseignement privé n'est pas touché à proportion de ce qu'il représente dans les suppressions d'emplois depuis deux budgets.

66 L'école laïque pouvant garantir l'égalité des droits dans notre pays, facteur de brassage social et culturel est le meilleur vecteur pour porter les principes républicains qui fondent  notre société, notre « vivre ensemble », à l'extrême opposé des valeurs  contenus dans le pseudo débat sur « l'identité nationale ».

Si la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des

67 personnes handicapées présente des avancées incontestables, elle peine à se concrétiser dans des

68 réponses adaptées au caractère multiforme du handicap en termes de formation des enseignants, de

69 diversité des dispositifs d’accueil, et de personnels formés d’accompagnement.

70 Parallèlement à la transformation des missions du service public d’éducation, une même logique est à

71 l’oeuvre dans les secteurs de la prévention, de la protection de l’enfance et de l’éducation de la jeunesse

72 en difficulté.

73 La FSU porte une autre conception de l’éducation, de la formation et de la recherche. Elle défend le droit

74 de tous à une éducation scolaire complète et de qualité. Les précédents congrès lui ont permis d’élaborer

75 des mandats qui visent à construire une école publique et laïque pour tous, plus juste et plus égalitaire,

76 qui refuse les fatalismes scolaires et sociaux et dispose des moyens de lutter contre l’échec scolaire et

77 les inégalités de la maternelle à l’enseignement supérieur. Une grande partie de ces mandats restent

78 valides. Certains doivent en revanche être précisés, enrichis, actualisés en tenant compte du contexte

79 nouveau. Les orientations politiques actuelles, la crise économique et ses conséquences sociales

80 aggravent encore les inégalités entre citoyens et territoires, ce qui amène la FSU à se doter de mandats

81 nouveaux pour continuer d’avancer sur un projet alternatif.

82

83 I Des savoirs pour tous

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85 I-1. Dès maintenant et pour l’avenir, une société de la connaissance

86 I-1.1. Dans un monde qui évolue rapidement, les besoins de la société, des familles, des jeunes sont

87 considérables ; des questions nouvelles se posent et sollicitent des savoirs de plus en plus complexes et

88 mouvants. Le rôle du système éducatif et de la recherche, leur articulation sont cruciaux pour construire

89 une autre société, plus démocratique, plus égalitaire.

90 On voudrait faire croire qu’au nom de l’« économie de la connaissance », il suffirait pour former les

91 citoyens à venir, de produire certains savoirs, déterminés sans débat démocratique, et d’enseigner « des

92 compétences nécessaires à la compétitivité de l’économie française immergée dans la compétition

93 mondiale ». La justification des investissements pour l’éducation et la recherche résiderait ainsi dans une

94 formation adaptée aux seuls besoins des entreprises.

La FSU œuvre pour une véritable démocratisation de l'accès aux qualifications, par la prolongation des études de tous au moyen de formations ambitieuses et diversifiées. A l'opposé d'une politique qui entend limiter les poursuites d'étude à une minorité de jeunes destinés, de part leur capital culturel et social initial, à accéder aux emplois qualifiés, le pays a besoin d'un investissement éducatif renouvelé qui permette d'élever les qualifications de tous.

96 I-1.2. Or, il faut aujourd’hui maîtriser des savoirs exigeants pour appréhender les questions de société

97 (sciences, technologie, médecine, environnement, éthique…), accéder à la culture, en devenir acteur et maîtriser une

98 activité et un parcours professionnels. Il faut aussi apprendre à critiquer les savoirs voire les remettre en

99 cause en fonction des évolutions.

100 Le niveau de technicité des emplois s’est élevé : l’industrie notamment doit relever le défi de l’innovation ;

101 les activités de service exigent un niveau de qualification de plus en plus élevé. Les activités cognitives

102 nécessaires sont de plus en plus complexes. Les contenus d’enseignement ont déjà dû évoluer pour en

103 tenir compte à tous les niveaux de l’éducation.

104 Les enjeux de la Recherche pour élaborer les connaissances sont considérables. Cette construction des

105 savoirs est nécessairement liée aux conditions de leur transmission. Elle doit prendre en compte les

106 besoins de la société et ne peut être pilotée par les seuls objectifs économiques.

107

108 I-1.3. Dans une période de renouvellement accéléré des savoirs et des techniques et de leurs modes de

109 diffusion et de communication, peut-on envisager de faire accéder à la compréhension du monde des

110 élèves, enfants ou adolescents, à qui on ne proposerait que quelques compétences de base et des

111 savoirs étriqués, réduits, morcelés ?

112 Si l’on veut vraiment former des individus libres et épanouis, des citoyens éclairés aptes à se former un

113 jugement, il faut au contraire relever le défi de faire partager à tous les jeunes une culture scolaire

114 émancipatrice qui restitue la dimension anthropologique des savoirs, n’esquive pas les questions

115 fondamentales et ouvre à des problématiques et à l’acquisition de savoirs en renouvellement permanent.

116 L’école a un rôle fondamental dans cette ouverture, alors que les sources des savoirs sont multiples mais

117 parcellisées.

118

119 I-2. Des « réformes » néo-libérales à l’oeuvre

120 I-2.1. Ni l’école ni l’université ne sont des entreprises à soumettre, pour les rendre « performantes », à

121 une pression concurrentielle, à une évaluation systématisée strictement quantitative, au dépistage des

122 éléments défaillants.

123 Il suffit pourtant de lire les rapports et recommandations des institutions internationales (OCDE, OMC,

124 Banque mondiale, Commission européenne) pour en voir l’objectif commun : il s’agit de réorganiser le

125 système éducatif et la recherche selon le modèle du marché, que ce soit pour le choix des

126 établissements ou pour la détermination des cursus suivis et des thèmes de recherche à développer.

127 Selon les économistes du « capital humain », les « compétences de base » seraient les indicateurs de la

128 « productivité » des systèmes éducatifs. On constate que les connaissances et compétences évaluées

129 dans les grandes enquêtes internationales (PISA…) appartiennent à un nombre limité de champs

130 disciplinaires (mathématiques, sciences, lecture) qui ne rendent pas compte de l’ensemble des objectifs

131 de formation générale de la personne humaine ni de leur dimension critique.

132

133 I-2.2. Depuis la loi Fillon, le système éducatif est confronté à la définition de contenus d’enseignement qui

134 privilégient l’acquisition et l’évaluation de compétences dites de base, de normes et de repères à travers

135 notamment un « livret de compétences » ; la recherche montre pourtant que les élèves qui ont du mal à

136 entrer dans les apprentissages n’y entrent pas mieux avec des programmes réduits au minimum. Cette

137 conception utilitariste de l’école dénature totalement les disciplines qui visaient jusque-là à développer

138 l’esprit critique, notamment celles qui aident directement à comprendre et à interroger le monde dans

139 lequel on vit (sciences économiques et sociales, histoire…). Pire, l’introduction d’une évaluation de

140 normes comportementales trahit une volonté de « formatage » de la jeunesse dans un sens conforme

141 aux dogmes de la flexibilité et de la mobilité du marché du travail.

142

143 I-2.3. Après avoir dénigré l’école primaire, la mise en place de nouveaux programmes, soi disant

144 recentrés sur les apprentissages fondamentaux, prétend améliorer les résultats des élèves. De fait, les

145 programmes 2008 comportent des notions plus nombreuses sur un temps d’enseignement hebdomadaire

146 réduit de 2 heures et fait courir le risque de placer davantage d’élèves en difficulté. La conception de ces programmes repose moins sur la préoccupation d’un ensemble de connaissances à enseigner que de connaissances à évaluer, de façon induite par un nouveau mode de pilotage. La réorganisation de

147 la semaine scolaire déséquilibre les enseignements au détriment des disciplines de découverte du

148 monde, ainsi que des apprentissages artistiques et d’éducation physique. Ce nouveau fonctionnement

149 désorganise l’école, accroît les inégalités, aggrave les conditions d’enseignement des enseignants et

150 d’apprentissage des élèves. Les évaluations des élèves imposées en CE1 et CM2 dans le but de

151 mesurer les résultats école par école, sont basées sur un système binaire de correction qui ne peut servir

152 ni aux enseignants ni aux élèves.

153

154 I-2.4. Au collège, la plupart des programmes restent ambitieux mais le socle commun constitue

155 désormais l’objectif cible pour tous ceux qui n’auraient pas « vocation » à poursuivre des études et

156 devraient ainsi se contenter d’une formation initiale a minima, à charge pour eux de la compléter dans

157 une hypothétique formation tout au long de la vie peu accessible aux moins qualifiés. Les réformes

158 engagées ou annoncées tendent à réduire la lutte contre la difficulté et l’échec scolaire à des formes de

159 soutien ou d’accompagnement hors de la classe.

160

161 I-2.5. La réforme à venir du lycée général et technologique interrogera les savoirs à enseigner, la place et l’avenir de certaines disciplines ainsi que l’articulation des trois voies de formation : générale, technologique et professionnelle.

En vidant de leur sens les garanties d'égalité que sont les cadrages nationaux des horaires et des programmes (plus d'un tiers des horaires laissés à la libre appréciation du Chef d'établissement) , la réforme Châtel organise la libéralisation du service public d'éducation. Le renforcement massif de l'autonomie des établissements, le décret sur l'EPLE qui accentue le pouvoir du Chef d'établissement au détriment du conseil d'administration, qui instaure un Conseil Pédagogique comme une nouvelle  hiérarchie intermédiaire et les décrets sur la réforme du lycée traduisent le désengagement de l'Etat, remettent à terme en cause l'existence même du baccalauréat comme diplôme national, premier grade universitaire et aboutiront à l'appauvrissement de l'offre de formation et à la mise en concurrence accrue des établissements, renforcée par la suppression de la carte scolaire. L'éviction du lycée des élèves les plus fragiles (marginalisation de l'enseignement technologique après celle de l'enseignement professionnel) aurait pour conséquence l'augmentation du nombre d'élèves relevant de l'insertion professionnelle et non plus de l'Education Nationale. La FSU se prononce pour le retrait des décrets Châtel sur la réforme des EPLE et du lycée (contenus, orientation).

164 La réforme de la voie professionnelle fragilise le modèle de la voie de la formation professionnelle des LP et lycées agricoles, tendant à le rapprocher de celui de l’Apprentissage. La diminution du volume horaire

166 des enseignements généraux et des enseignements professionnels théoriques a pour conséquence de

167 centrer davantage la formation sur l’apprentissage des gestes professionnels en limitant le savoir enseigné à ces élèves dans le seul but d’une employabilité immédiate des individus.

170 I-2.6. Dans l’enseignement supérieur et la recherche, la loi LRU et le « Pacte recherche » remettent en

171 cause l’existence même de certains domaines de recherche et de formations en privilégiant des

172 impératifs d’innovation, de retombées économiques à court terme ou d’insertion professionnelle

173 immédiate.

174 La restructuration en profondeur de l’enseignement supérieur et des organismes de recherche en cours

175 s’inscrit dans cette logique.

176

177 I-3. Pour tous les jeunes, des savoirs communs et spécifiques

178 I-3.1. À l’opposé d’un projet éducatif réducteur, qui organise le délestage de très nombreux jeunes promis

179 à un avenir d’injustices et d’inégalités, la FSU estime indispensable de penser, pour tous les citoyens de

180 demain, une « culture commune scolaire » qui les forme aux grands enjeux de société, leur permet de

181 prendre de la distance vis-à-vis d’eux-mêmes et du monde.

182 Élever le niveau de formation et de qualification de tous les jeunes, c’est une exigence démocratique,

183 sociale et économique. La construction à l’école des outils conceptuels et d’une culture permettant de

184 dépasser les perceptions premières et immédiates du monde est à cet égard un enjeu essentiel. La FSU

185 prône une scolarité plus juste et plus progressive qui laisse du temps aux jeunes pour entrer efficacement

186 dans les apprentissages, pour les maîtriser, qui refuse les conceptions simplistes de la transmission pour

187 permettre l’engagement de tous dans les savoirs. Les savoirs, en perpétuelle évolution, ne peuvent être

188 tous enseignés à l’École mais celle-ci doit absolument transmettre ce qui est nécessaire pour vivre et

189 s’insérer vivre et agir en société dans la société, former des personnes épanouies, des esprits libres et éclairés. Cela peut, à un

190 certain moment, s’effectuer dans le cadre de disciplines et contenus diversifiés mais à condition que les

191 choix ne soient ni précoces ni socialement marqués. La FSU lutte contre les représentations socialement marquées et les inégalités sociales dans la construction des projets scolaires qui se traduisent par des répartitions inégalitaires des élèves dans les voies de formations : à niveau scolaire comparable, il n'est pas acceptable que les parcours des élèves soient à ce point marqués par la différence de  genre et d'origine sociale des élèves.

192

193 I-3.2. Une culture commune se doit d’être exigeante, mais aussi accessible et mobilisatrice, ouverte sur «

194 les cultures », soucieuse de résorber toute forme de rejet, de discrimination. Elle doit :

195 – prendre en compte l’évolution des savoirs dans une société qui se transforme ;

196 – en finir avec la hiérarchie des savoirs en reconnaissant mieux les apports de toutes les disciplines, de

197 l’éducation physique, des disciplines artistiques, de la culture technique ;

198 – donner à tous une ouverture sur l’économie, les relations sociales et le monde du travail ;

199 – mieux prendre en compte dans le travail scolaire, l’activité réelle des élèves, la prise d’initiative, les

200 réalisations, les productions artistiques ;

201 – développer un esprit critique aiguisé dans tous les domaines, y compris dans l’accès à l’information

202 (presse, médias...) ;

203 – offrir à tous les élèves de terminale professionnelle un enseignement de philosophie.

204

205 I-3.3. C’est à partir de grandes questions de société et des savoirs complexes actuels (en prenant en

206 compte les évolutions prévisibles) qu’il faut repenser la culture scolaire, mettre en cohérence les

207 disciplines, éduquer en prenant en compte les évolutions et les possibles remises en cause.

208 Cela passe par un système éducatif :

209 • ouvert à toutes les dimensions de la culture, qui accueille tous les jeunes, qui les prépare à des

210 poursuites d’études, qui leur donne, à travers une formation initiale solide et critique, les clés

211 indispensables à l’entrée dans des parcours de formation tout au long de la vie ;

212 • organisé autour de programmes renouvelés pour prendre en compte les évolutions des champs du

213 savoir et leurs spécificités, intégrant des activités interdisciplinaires et garantissant l’acquisition de

214 savoirs, méthodes et compétences en recherche documentaire.

215

216 II Inégalités sociales, territoriales et éducatives

217

218 II-1 Lutter contre les inégalités, déjouer les fatalismes

219 II-1.1. La République proclame l’égalité des droits de tous ses enfants à l’éducation mais les inégalités

220 sociales, culturelles, économiques, territoriales…pèsent lourdement sur les résultats et les destins

221 scolaires, à tous les niveaux du système éducatif, ce que les effets de la crise ne peuvent qu’amplifier si

222 la même politique se poursuit.

223 Certes, des stratégies individuelles peuvent être à l’origine de parcours atypiques de réussite, mais les

224 déterminismes restent puissants quand rien n’est fait pour les déjouer.

225

226 II-1.2. Les élèves n’ont pas tous le même rapport au savoir, notamment ceux issus des milieux

227 populaires. Les plus éloignés de la culture scolaire adoptent trop souvent des postures de conformité à

228 ce qu’ils croient avoir compris des attentes des enseignants, de leurs consignes et se concentrent sur

229 des micro-tâches sans entrer dans une démarche intellectuelle qui leur permettrait de s’approprier les

230 savoirs enseignés. L’échec scolaire se nourrit de ces malentendus cognitifs qu’entretiennent les implicites

231 scolaires qui sont loin d’être toujours levés .

232 Inégaux par les ressources dont ils disposent, les parents des élèves n’ont pas tous le même rapport à

233 l’école. Si la plupart d’entre eux, même les plus démunis, aspirent à la scolarisation de leurs enfants le

234 plus loin possible, ils n’ont pas tous une connaissance fine de l’univers scolaire, ni les mêmes attentes ou

235 stratégies en matière d’orientation ou de choix d’établissement. Ils ne sont pas non plus à égalité pour

236 suivre et accompagner leurs enfants dans leurs études.

237

238 II-1.3. Dans les banlieues urbaines marquées par une grande pauvreté et une forte exclusion sociale, les

239 inégalités scolaires sont encore plus affirmées : aux inégalités sociales déjà élevées s’ajoutent une

240 inégalité scolaire en matière d’offre de formation, liée à la concentration des élèves de milieu défavorisé

241 les plus captifs du quartier, et un climat peu favorable aux études du fait du sentiment d’abandon et de

242 stigmatisation qu’implique une ségrégation sociale, voire ethnique, qu’aucune politique publique ne

243 cherche à combattre réellement. Dans les zones rurales, les élèves sont pénalisés par le manque

244 d’équipements sociaux, culturels, sportifs ou de soins. La situation est plus aiguë encore dans les DOM

245 COM, où l’obligation scolaire n’est pas respectée pour tous les jeunes.

246

247 II-1.4. De même la scolarisation des élèves en situation de handicap et la continuité des parcours restent

248 tributaires de conditions insuffisantes, alors qu’il faudrait prévoir des adaptations (diminution des effectifs

249 par classe par exemple), le développement des dispositifs complémentaires (CLIS, UPI), des temps de

250 concertation (mise en oeuvre et suivi des projets, travail avec les autres professionnels), des postes

251 d’enseignants spécialisés itinérants, une formation de tous les enseignants, des accompagnements à

252 hauteur des besoins et garantis par l’État (aides techniques, auxiliaires de vie scolaire).

253

254 II-1.5. Si, dans les premier et second degrés, l’État reste encore aujourd’hui garant de l’égal accès de

255 tous à une éducation nationale (programmes, organisation pédagogique des enseignements, délivrance

256 des diplômes, recrutement et formation des enseignants…), dans l’enseignement supérieur il a déjà

257 quasiment abandonné ce rôle.

258

259 II-1.6. Les collectivités territoriales jouent un rôle de plus en plus important depuis les premières lois de

260 décentralisation (construction et entretien des bâtiments, budget de fonctionnement) et plus récemment

261 depuis 2005 (gestion des personnels TOS dans le second degré, pilotage de la formation

262 professionnelle). Souvent, elles investissent le champ éducatif bien au-delà de leurs obligations légales

263 (activités sportives et artistiques, voyages scolaires, prise en charge du temps périscolaire, dispositifs

264 pour les décrocheurs, quotient familial pour la cantine …). Elles assurent aujourd’hui plus de 20 % des

265 dépenses d’éducation contre moins de 15 % en 1975. Bon nombre de leurs interventions visent

266 explicitement à réduire les inégalités scolaires, mais elles n’ont pas toutes les mêmes possibilités de

267 financement ni les mêmes priorités politiques, ce qui fait courir le risque d’un accroissement des

268 inégalités, géographiques cette fois, confirmé aujourd’hui avec l’opération « cartables numériques » par

269 exemple.

270

271 II-2 Une politique qui renforce au contraire les inégalités

272 II-2.1. Erigée en objectif depuis 2005, « l’Egalité des chances » est, depuis cette date, régulièrement

273 proclamée par les pouvoirs publics. Mais cette égalité des chances n’est pas l’égalité républicaine, et

274 aucune des mesures mises en place dans le cadre de la loi du 31 mars 2006 comme dans celui du «

275 Plan Espoir Banlieues » n’est de nature à déjouer les inégalités à l’oeuvre dans la société. Elles ne visent

276 tout au plus qu’à « sauver » les plus « méritants » sur fond de renoncement pour tous les autres («

277 busing », internats de réussite éducative, quotas de boursiers en classes préparatoires…) et ce faisant,

278 renforcent les ghettos sociaux et scolaires.

279

280 II-2.2. Ainsi, au lieu d’investir dans l’éducation, le gouvernement instaure progressivement un système

281 éducatif qui sélectionne les élèves susceptibles de réussir dans l’enseignement supérieur, ceux qui sont

282 supposés posséder des « talents » que l’école a pour mission de faire éclore. Tournant le dos à l’ambition

283 d’élever le plus grand nombre de jeunes au niveau le plus haut possible de formation, de culture et de

284 qualification, il organise le tri social en amont du lycée : la réussite des uns (ceux qui auront su saisir leur

285 « chance ») est construite en cantonnant les autres (ceux qui n’auront pas prouvé qu’ils étaient «

286 capables » ou « méritants ») à un avenir scolaire plus restreint avec comme ligne d’horizon l’acquisition

287 minimaliste du socle commun débouchant au mieux sur une qualification de niveau V.

288 Le gouvernement réduit la notion d’orientation à la transmission d’informations sur les formations et les secteurs prétendument porteurs, ce qui renforce les inégalités entre les élèves en conduisant à l’impasse de nombreux jeunes, en premier lieu ceux issus des milieux les plus défavorisés.

En défendant l’idée que l’orientation ne serait que transmission d’informations sur les formations et les secteurs prétendument porteurs, le gouvernement accroît, de fait, les inégalités entre les élèves, conduisant à l’impasse de nombreux jeunes, en premier lieu, les plus en difficulté et ceux issus des milieux les plus défavorisés.

291

292 II-2.3. Les prescriptions actuelles tendent à accorder plus d'importance au hors temps scolaire (aide personnalisée, accompagnement éducatif, stages de remise à niveau), officines privées pour certains. Les 2 heures hebdomadaires d’aide personnalisée à l’école primaire (instituées par réduction des

horaires obligatoires) ainsi que les PPRE. L'aide invididualisée en lycée qui ne fait l’objet d’aucun financement spécifique et qui repose sur une individualisation du traitement de la difficulté scolaire, renvoit progressivement les élèves et leur famille à la responsabilité individuelle de leur réussite ou de leur échec, l’État se contentante d’assurer une mixité minimaliste des élites par le développement de dispositifs particuliers pour les élèves les plus méritants (bourses au mérite…) alors qu’il faudrait au contraire renforcer la prise en charge globale (pédagogique, psychologique, médicale, sociale…) de l’élève en difficulté, possible mais, faute de moyens, insuffisante grâce à l’existence et au travail des équipes pluriprofessionnelles dans l’Education Nationale. La suppression des heures d’enseignement de la scolarité obligatoire  a des conséquences néfastes dans les milieux où se concentre la difficulté scolaire. L’aide personnalisée, utile en soi, ne peut suffire à la réduire. Cela risque de conduire les enseignants à céder à une forme d'exclusion scolaire et les contraindre à faire un choix parmi les élèves qu’ils seront en mesure d’aider.

Cette aide individualisée doit être gérée dans et avec le groupe classe, intégrée sur le temps d'enseignement, obligatoire pour tous. Pour cela la FSU revendique moins d'élèves par classe, notamment en ZEP afin de faire progresser tous les élèves.

298

299 II-2.4. Le développement de la labellisation des LP en lycées des métiers n’est que le prétexte à y

300 introduire et développer l’Apprentissage. La labellisation conduit aussi à une hiérarchisation des

301 établissements et est trop souvent le prétexte à la suppression d’options et à une spécialisation dans un

302 champ professionnel au mépris de toute diversification géographique de la formation des lycéens. Elle

303 impose une mixité de publics aux attentes, intérêts et rythmes très différents.

304

305 II-2.5. Les ZEP, qui ont constitué à partir de 1982 un début de réponse aux difficultés concentrées sur

306 certains territoires, sont remises en cause depuis la réforme de Robien de 2006… La politique

307 d’éducation prioritaire (dont le terme est devenu tabou depuis le passage, avec la loi Fillon, d’une logique

308 de territoires à celle des individus) se réduit désormais aux seuls écoles et collèges RAR (Réseaux

309 Ambition Réussite) où les conditions d’exercice du métier se dégradent et où se développent des

310 déréglementations inquiétantes ; les RRS (réseaux de réussite scolaire) ont, eux, vocation à ne plus

311 recevoir de moyens spécifiques au titre de l’éducation prioritaire, malgré les difficultés qui y persistent.

312Le pilotage par les comités exécutifs laissés sous l’emprise décisionnelle des chefs d’établissements réduit l’action de l’Education prioritaire à un saupoudrage très en-dessous des besoins avérés et sans cohésion globale. La logique d’individualisation et l’uniformité territoriale des dernières réformes de l’Education servent à masquer l’abandon d’une véritable politique de zone et la réalité du lien entre bassins de difficultés sociale et scolaire.

313 II-2.6. Plaçant le système éducatif sous le dogme politique de la réduction de l’emploi public, le

314 gouvernement cherche à réduire le rôle de l’État et à mettre les établissements en concurrence entre eux

315 dans le cadre d’une polarisation sociale renforcée par la suppression en cours de la carte scolaire. Les 2

316 premières années d’assouplissement de la carte scolaire ont confirmé toutes les dérives que nous avions

317 anticipées : recul de la mixité sociale et de l’hétérogénéité scolaire et fragilisation accrue des

318 établissements les plus « difficiles », certains étant même menacés de fermeture tant leur situation est

319 devenue critique.

320

321 II-2.7. Le développement de l’autonomie des établissements, leur mise en concurrence entre eux et la

322 volonté de contractualiser les moyens sur la base des contrats d’objectifs sont présentés par le

323 gouvernement comme des leviers pour améliorer la performance du système éducatif tout en optimisant

324 les moyens. Une telle politique ne peut que renforcer les inégalités, en favorisant l’adaptation immédiate

325 aux caractéristiques locales du « public » scolarisé et du marché de l’emploi, conduire à la mise en cause

326 du caractère national des diplômes et permettre des suppressions de formations répondant aux besoins

327 comme les DUT via une organisation des enseignements et des conditions de travail négociées au

328 niveau de l’établissement en fonction des moyens octroyés et des pressions hiérarchiques locales.

329

330 II-3 Pour tous les jeunes et partout, une éducation de qualité

331 II-3.1. La FSU considère que tous les jeunes peuvent réussir, accéder à la culture et aux qualifications.

332 Mais on sait bien qu’il ne suffit pas de décréter l’Egalité pour qu’elle se réalise : il faut donc la construire,

333 ce qui suppose de refuser les fatalismes sociaux et scolaires, de lutter contre toutes les inégalités,

334 qu’elles soient géographiques, sociales, scolaires ou de genre, et d’harmoniser les politiques territoriales

335 au niveau national.

336

337 II-3.2. S’il veut réellement rester garant de l’égalité de tous dans l’accès aux savoirs et aux qualifications,

338 l’État doit garantir un véritable brassage scolaire et social des élèves au sein des écoles et des

339 établissements. Cela passe par un retour à une carte scolaire repensée, qui ne relève pas des

340 collectivités locales trop sujettes aux pressions électorales, et qui garantisse le droit de tout élève à être

341 scolarisé dans l’établissement de son secteur. Cela implique également d’abandonner l’actuelle politique

342 de mise en concurrence des établissements et de contractualisation des moyens pilotée par la

343 performance et les résultats. Pour être réellement viable et efficace, cette logique de sectorisation doit

344 nécessairement s’inscrire dans le cadre de politiques publiques sociales, économiques, d’aménagement

345 du territoire et d’urbanisme qui luttent véritablement contre toutes les formes d’exclusion et de

346 ségrégation.

347

348 II-3.3. De la maternelle à l’enseignement supérieur, l’État doit développer une offre de formation

349 équilibrée, diversifiée, également répartie sur l’ensemble du territoire, avec des conditions

350 d’enseignement décentes partout, et des moyens spécifiques pour lutter contre les difficultés et l’échec

351 scolaires, octroyés au-delà des dotations ordinaires, et non au détriment des horaires d’enseignement

352 des élèves. La FSU réaffirme sa volonté de voir préservés et développés les dispositifs RASED dans toutes ses spécificités.

353 II-3.4. Centrer les efforts sur les apprentissages en maintenant un haut niveau d’exigence pour tous les

354 élèves dans le cadre de programmes qui restent nationaux suppose d’engager une relance ambitieuse

355 de l’éducation prioritaire en apportant les moyens nécessaires en terme d’emplois, de rémunération et de

356 formation des personnels, d’amélioration des conditions de travail et d’étude. La FSU demande une

357 remise à plat des RAR et rappelle son exigence d’une terminologie unique pour tous les établissements

358 relevant de l’éducation prioritaire, identifiés sur la base de critères scolaires et sociaux objectifs,

359 nationaux et transparents.

360

361 II-3.5. Plutôt que de développer les « bourses au mérite », l’État doit assurer une véritable gratuité,

362 revaloriser le montant des bourses nationales sur critères sociaux et augmenter le nombre de

363 bénéficiaires.

364

365 III Les parcours

366

367 III-1. Relancer la démocratisation, élever les qualifications de tous

368 III-1.1. L’évolution générale des connaissances, l’élévation constante du niveau de technicité des

369 emplois, les profondes mutations dans le monde du travail rendent indispensable l’élévation des

370 qualifications de tous, et notamment d’accroître le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur.

371 Certains prétendent qu’il y aurait aujourd’hui trop de diplômés, que la course aux diplômes entraînerait

372 leur dévalorisation et qu’il faudrait renoncer à relancer la démocratisation, en panne depuis quinze ans, et

373 centrer la formation initiale d’une partie de la jeunesse sur la scolarité obligatoire et sur le « socle

374 commun », en les renvoyant à une hypothétique formation tout au long de la vie. Or, l’expérience montre

375 que ce sont les plus qualifiés qui bénéficient des compléments ultérieurs de formation, que le droit effectif

376 à une formation tout au long de la vie est conditionné à une formation initiale solide dans le service

377 public. Celle-ci doit par ailleurs aussi viser à construire des individus libres et critiques.

Il n'y a pas trop de diplômés en France : les entreprises utilisent les qualifications acquises en formation par les jeunes salariés sans accepter de les reconnaître et de les payer. Ce ne sont pas les salariés qui sont sur-qualifiés, ce sont les postes de travail sur lesquels on les recrutent qui sont déclassés au moment du renouvellement opérationnel dans l'entreprise : on utilise par exemple un jeune ingénieur sur un poste antérieurement occupé par un ingénieur, mais déclassé en poste de technicien supérieur au moment du départ en retraite. Démocratiser l'accès aux qualifications et éduquer, instruire et former toute une génération est donc un enjeu économique, social et politique majeur pour ceux qui comme la FSU luttent pour une société plus juste.

379 III-1.2. L’apprentissage comme outil de remédiation pour les élèves en grande difficulté est un leurre ;

380 comme outil de formation professionnelle (en particulier aux niveaux IV et V), il ne permet pas de

381 construire des bases suffisamment solides pour permettre des prolongements réussis en formation tout

382 au long de la vie.

383

384 III-1.3. Tous les élèves sont capables de réussir à l’école, au collège et dans une formation (générale,

385 technologique ou professionnelle) du lycée. Sans ce parcours complet on sait qu’un jeune a très peu de

386 chances de s’insérer durablement dans l’emploi qualifié, et tout simplement dans une vie ordinaire de

387 citoyen, d’individu capable de conduire sa vie. Les principes d’égalité d’accès à ces parcours vont à

388 l’encontre de toute filiarisation précoce et de dispositifs ségrégatifs.

389 La massification des enseignements secondaire et supérieur et la démocratisation du système éducatif,

390 grâce notamment au développement de la voie technologique et des bacs professionnels, sont

391 incontestables mais le système est grippé depuis 1995 : on est encore très loin de l’objectif de 80 %

392 d’une classe d’âge au niveau du bac et la France accuse un grand retard dans le nombre de diplômés du

393 supérieur.

394 Les politiques éducatives doivent prendre en compte, de la maternelle au Supérieur, la diversité des

395 élèves et leurs besoins d’accompagnement, dans et hors école, et se donner les moyens de lutter contre

396 les inégalités sociales ou territoriales.

397

398 III-1.4. L’orientation doit offrir à chacun les moyens de se construire un projet d’avenir et de donner sens à

399 ses apprentissages. Elle Choisir son orientation implique que chaque élève puisse donner du sens à ses apprentissages afin d’élaborer un projet de formation et d’avenir. L’orientation ne peut se réduire à informer sur des formations et secteurs prétendument

400 porteurs, via des plates-formes multimédia, à diriger vers des emplois en fonction des besoins à court ou

401 moyen terme des entreprises, qui plus est dans un contexte de mondialisation et de modifications rapides

402 de pans entiers de l’économie. Elle ne doit en aucun cas être confiée à des organismes extérieurs même

403 labellisés comme le prévoient le livre vert et la loi sur l’orientation et la formation professionnelle.

404

405 III-1.5. S’adapter à ce monde en mouvement passe par une formation initiale de haut niveau pour

406 chacun. Au plan individuel, comme au plan collectif, c’est d’une éducation de qualité dont chaque enfant,

407 chaque jeune a besoin pour réussir, non seulement à s’insérer professionnellement, mais également à

408 construire son identité d’homme ou de femme, de futur citoyen libre et éclairé.

409

410 III-2. Affaiblissement des Services Publics et réformes régressives

411 III-2.1. Les chiffres du chômage en cette période de crise révèlent que les jeunes sont encore plus « en

412 première ligne ». Ce sont, de plus, les jeunes des catégories socio-professionnelles les plus défavorisées

413 qui sont touchés en priorité par une sortie du système éducatif sans ou avec peu de qualification.

414 Le système éducatif peine à réduire les inégalités sociales. Non seulement les choix politiques récents

415 n’inversent pas la tendance, mais ils la renforcent, traduisant par des suppressions de postes massives et

416 des réformes régressives un renoncement à une réussite de tous. Instrumentalisant la panne du système

417 éducatif - qu’il renforce dans le même temps - le gouvernement impose une politique éducative élitiste qui

418 occulte la demande sociale de formation des jeunes et la nécessité d’élévation de qualification de tous. À

419 cet égard, le plan « Agir pour la jeunesse » annoncé à Avignon en septembre 2009 encourage l’éviction

420 des jeunes les plus en difficulté, dès 15 ans, hors de l’École ; la loi sur « l’orientation et la formation professionnelle » , en supprimant le délai de carence d’un an et en autorisant l’entrée en apprentissage, y compris sans maître d’apprentissage, dès 15 ans, légalise ce processus.

421

422 III-2.2. Au mépris des constats sur les effets positifs d’une scolarisation précoce, la diminution constante

423 du nombre d’enfants scolarisés dès deux ans à l’école maternelle est particulièrement néfaste pour les

424 élèves les plus fragiles.

425 Le désengagement de l’État vis à vis des plus petits se traduit par le projet de création de jardins d’éveil,

426 nouvelles structures d’accueil pour les 2/3 ans. Celles-ci ne sauraient remplacer l’école : 8000 places en

427 trois ans contre 50 000 enfants qui n’ont plus de place à l’école chaque année, coût pour les familles,

428 qualification des personnels…

429Au-delà de la problématique de l’accueil des 2/3 ans, l’Ecole maternelle dans son intégralité subit des menaces au travers d’effectifs imposés trop importants pour une scolarisation adaptée, du manque de personnels enseignant et ATSEM et d’une évolution vers une « élémentarisation » de sa conception et son fonctionnement.

 

430 III-2.3. Depuis 2008 la réécriture des programmes d’enseignement s’est traduite à tous les niveaux de la

431 scolarité obligatoire par un recentrage sur des « fondamentaux » restrictifs. Le gouvernement organise,

432 réformes après réformes, le tri de la population scolaire en cantonnant une partie de la jeunesse à une

433 scolarité (obligatoire) de base centrée sur le socle commun. Les programmes ne sont plus seulement conçus comme un ensemble de connaissances et compétences jugés nécessaires aux différents niveaux de la scolarité. Ils s’inscrivent dans la démarche de la LOLF et du pilotage par les résultats. Leur contenu s’est adapté à des compétences évaluables, proches d’un empilement de connaissances, au détriment des constructions mentales et méthodologiques pourtant indispensables. Ils n'ont jamais été élaborés avec les personnels concernés, ni avec les chercheurs en didactique des disciplines dont les conclusions des travaux sont à l'opposé de ce que le gouvernement met en place.

435 III-2.4. En LP par exemple, il limite un grand nombre d’élèves au CAP, les savoirs complexes se trouvant

436 réservés à ceux qui sont jugés capables de suivre une formation au bac pro en 3 ans.

437 Destinée officiellement à revaloriser la filière professionnelle, la généralisation du bac pro en 3 ans

438 permet au gouvernement de réduire les coûts au détriment de la qualité d’enseignement et du

439 développement des savoirs pour tous. Cette réforme est un cas d’école en matière de production

440 d’inégalités : en sacrifiant 25 % du temps d’enseignement des élèves, en supprimant la formation au BEP

441 /BEPA qui permettait pourtant aux jeunes les plus fragiles de reprendre confiance en eux, elle rajoute de

442 l’exclusion alors même qu’un rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale indiquait en 2005

443 que l’expérimentation sur 4 années du parcours Bac Pro 3 ans à l’Éducation Nationale n’avait été

444 probante que dans les lycées où les deux parcours (en 4 ans et en 3 ans) avaient été maintenus en

445 parallèle et soulignait que la grande majorité des élèves relevaient plutôt du parcours en 4 ans. De

446 surcroît, un nombre d’heures disciplinaires non négligeable a été supprimé à tous les élèves pour mettre

447 en place de l’aide personnalisée pour quelques-uns.

448 L’éventualité de poursuivre en baccalauréat professionnel après l’obtention d’un CAP relève désormais

449 de l’exploit alors que c’était une voie courante et habituelle après l’obtention d’un BEP/BEPA. Les

450 passerelles qui existaient entre l’enseignement professionnel et l’enseignement général et technologique

451 sont dorénavant quasiment irréalisables. Et la certification intermédiaire du BEP/BEPA sur la base du

452 CCF conduira à des diplômes « maison », dévalorisant encore plus ces formations et nuisant à leur

453 reconnaissance sur le marché du travail.

454

455 III-2.5. Également guidée par l’obsession d’économiser des moyens, la réforme à venir du lycée général

456 et technologique risque d’accentuer le caractère sélectif du lycée et de fermer les portes de

457 l’enseignement supérieur aux lycéens qui ont le plus de difficultés.

458 Le président de la République en a présenté les grands axes dans son discours du 13 octobre. Prudent, il

459 annoncé le maintien des 3 voies de formation et la réforme des séries STI et STL, mais il a omis de

460 rappeler l’objectif de mener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et a proposé des mesures qui ne

461 répondent pas aux enjeux de la démocratisation. De nombreuses zones d’ombre subsistent qui peuvent

462 cacher de réelles menaces, renforcer les adaptations locales, alourdir encore la charge de travail des

463 personnels et justifier des glissements de missions.

464 La FSU s’opposera à toute tentative de renvoyer l’aide aux élèves vers un accompagnement

465 personnalisé financé par une réduction des horaires d’enseignement et/ou hors du temps scolaire (stages

466 pendant les vacances).

III-2.5.Réforme du lycée

La FSU est porteuse de l'objectif de conduire toute une génération au niveau du baccalauréat et dans un premier temps d'atteindre les 80% d'une classe d'âge. Pour cela il faut lancer une nouvelle phase de démocratisation du lycée qui exige que celui-ci soit réformé et que les moyens lui soient donnés pour redonner du sens aux apprentissages, réduire fortement l'échec scolaire et les sorties sans qualification et favoriser la réussite dans les différentes voies de l'enseignement supérieur du plus grand nombre.

La réforme Chatel est à l'opposé de cette ambition.

Déclinaison, dans l'Education Nationale, de la Réforme de l'Etat et de la RGPP, elle organise et renforce les logiques inégalitaires en ne destinant au lycée que les élèves qui auraient vocation à aller jusqu'à la licence. La réduction des horaires d'enseignements et des dédoublements, l'accompagnement personnalisé fourre-tout, l'accentuation du déséquilibre entre les séries, les stages pendant les vacances sont autant de facteurs d'inégalités et d'injustice. En multipliant les suppressions de postes et en dégradant fortement des conditions de travail des personnels déjà inacceptables, elle hypothèque la qualité de l'enseignement.

Le choix de repousser la réforme de la voie technologique est une stratégie pour la mettre à mal. La voie technologique, par sa spécificité, est un facteur fondamental de démocratisation du lycée et de l'accès au supérieur. Les séries technologiques doivent rester diversifiées et proches des métiers, et offrir les dispositifs d'apprentissage indispensables pour donner un sens aux apprentissages et faire réussir les élèves. La FSU s'opposera à toute tentative de fondre les séries technologiques dans les baccalauréat professionnels ou généraux.

La FSU demande le retrait de la réforme Chatel.

467

468 III-2.6. Derrière le slogan d’une prétendue « Égalité des chances », se cache en fait une politique

469 éducative réactionnaire de tri social qui, placée sous la contrainte idéologique de la réduction de l’emploi

470 public via la RGPP, cherche à financer la réussite des uns par le cantonnement des autres à un avenir

471 scolaire réduit au minimum, débouchant au mieux sur une qualification de niveau V (CAP) et qui

472 n’épargnerait, dans les milieux populaires, que les élèves les plus « méritants ».

473

474 III-2.7. Les établissements sont également mis en concurrence dans le cadre d’une polarisation sociale

475 renforcée par la suppression en cours de la carte scolaire.

476 Occultant et niant les mécanismes sociaux à l’oeuvre dans et en dehors de l’école, le Gouvernement

477 s’appuie sur la loi Fillon de 2005 pour accentuer une individualisation des apprentissages (aide

478 personnalisée, PPRE, parcours à la carte…) et renvoyer à chacun sa propre responsabilité dans sa

479 réussite ou son échec. Dans le même temps, il fragilise les RASED et ses personnels spécialisés dans

480 l’aide aux élèves en difficulté, dans le premier degré , ainsi que les équipes pluri-professionnelles et l’implantation des CIO dans l’Education Nationale, dans le second degré.  

481

482 III-2.8. Imposant une instrumentalisation de l’orientation par l’emploi, qui nie toutes les dimensions à

483 l’oeuvre dans la construction d’un projet d’avenir chez les adolescents et les jeunes adultes et qui ne

484 contribue pas à donner sens aux apprentissages, il réduit les missions de l’orientation scolaire à une

485 simple transmission d’informations. Avec « l’orientation active », par exemple, il tend à imposer aux

486 enseignants l’accompagnement de la construction des projets grâce à une ingénierie clés en mains qui

487 remet en cause l’approche spécifique de psychologue des CO-Psy.

488

489 III-2.9. Il organise, avant la fin de la scolarité obligatoire, la déscolarisation de certains élèves de collège

490 en développant les dispositifs d’alternance et de découverte des métiers qui entretiennent l’illusion que

491 l’immersion précoce en entreprise constituerait le meilleur atout des élèves en difficulté. Malgré le recul

492 sur l’apprentissage junior, il développe des dispositifs de pré apprentissage du type DIMA ou PIM. Et une

493 nouvelle voie de relégation pourrait voir le jour avec le « SAS vers l’apprentissage » dès 15 ans, prévu

494 dans la loi sur la formation professionnelle des salariés.

495

496 III-2.10. Il tente par ailleurs de sous traiter la difficulté scolaire en dehors de l’école à coups de stages de

497 remédiation. L’empilement des dispositifs d’aide et d’accompagnement crée une confusion qui nuit non

498 seulement à la lisibilité mais surtout à leur efficacité. La diversité des dispositifs proposés pour le traitement de la difficulté scolaire (aide personnalisée, stages de remise à niveau, accompagnement éducatif) tendent tous à son externalisation de la scolarité obligatoire. L’organisation avec les personnels et dans les locaux crée une confusion entre temps scolaire et péri-scolaire. Ces dispositifs, dont certains bénéficient de budgets spécifiques,  concourent à se substituer aux prises en charge spécialisées (démantèlement des RASED) et aux moyens alloués au fonctionnement de l’Ecole.

499 L’accompagnement éducatif tel qu’il est généralisé à tous les collèges et mis en place dans les écoles de

500 l’éducation prioritaire, se superpose parfois à des dispositifs pré-existants. N’étant soumis à aucune

501 exigence du point de vue des effectifs, des contenus, de l’évaluation..., ce dispositif qui s’installe de façon

502 très diverse selon les situations peut amplifie les inégalités entre les élèves et établissements. Au

503 collège, il gomme les frontières entre le scolaire et le péri scolaire et laisse entendre que l’aide aux élèves

504 devrait se faire systématiquement en dehors de la classe... Dans le contexte actuel de restrictions

505 budgétaires massives, il fait par ailleurs planer de lourdes menaces sur  fragilise les horaires d’enseignement et le devenir de certaines disciplines comme les arts plastiques, l’éducation musicale, l’EPS et les langues vivantes qui font facilement externalisables.

508

509 III-2.11. Le ministère de l’Enseignement supérieur persiste à mettre en place des cursus de type super

510 baccalauréat (« propédeutiques ») en première année de Licence, au lieu de cursus plus spécialisés

511 (anglais, sociologie ou maths-info, …) et à abandonner la distinction entre Master Professionnel et Master

512 Recherche. Il cherche à diminuer le nombre de formations proposées, tant en Licence qu’en Master, sans

513 que soit élaborée de manière concertée une carte des formations, et ce à un moment où une profonde

514 restructuration de l’enseignement supérieure est en cours (fusions, Pôle de Recherche et

515 d’Enseignement Supérieur, etc.). Les recommandations gouvernementales s’inscrivent dans le projet de

516 remplacer les diplômes par une évaluation individuelle de compétences acquises. En outre, les

517 évaluations arbitraires (Agence spécialisée pour l’Évaluation de la recherche et de l’enseignement

518 supérieur dite AERES, ou Direction du Ministère) font disparaître des formations et des projets de

519 recherche de qualité et correspondant aux besoins sociaux. Cette politique fragilise les universités de

520 proximité, qui jouent un rôle important dans la démocratisation de l’accès et la réussite des étudiants. Le maillage territorial des formations supérieures (universités, IUT, BTS, classes préparatoires de proximité) est en effet un levier important de démocratisation des études supérieures.

Le521 refus du gouvernement d’affecter des moyens fléchés (IUT, IUFM) et les tentatives d’imposer aux IUT les

522 Contrats d’Objectifs et de Moyens (COM) conditionnant tout moyen à des objectifs locaux – alors que les

523 programmes sont nationaux - menacent le caractère national des DUT, ainsi que le caractère national

524 des plans de formation des enseignants.

525 Faute de moyens pour appliquer les programmes nationaux, la reconnaissance collective des

526 qualifications risque d’être remplacée par l’individualisation des contrats de travail avec pour corollaire la

527 baisse généralisée des salaires. Plus généralement ce sont tous les diplômes nationaux de

528 l’enseignement supérieur qui sont concernés.

529

530 III-3 La FSU porte une ambition pour tous les jeunes

531 III-3.1. La FSU considère que l’objectif doit être d’amener l’ensemble d’une classe d’âge à un niveau de

532 formation et de qualification qui permette à tous d’être des citoyens responsables, critiques, libres et

533 éclairés, aptes à s’insérer dans la société. Elle réaffirme donc le droit pour tous à une scolarité complète

534 qui ne saurait s’arrêter au collège, et encore moins avant.

535 Elle rappelle son opposition au développement de l’apprentissage en concurrence avec les formations

536 professionnelles initiales sous statut scolaire. Au moment où le gouvernement remet sur le devant de la

537 scène la question de l’apprentissage, les mandats qu’elle a adoptés à Marseille restent entièrement

538 valides.

539

540 III-3.2. L’accès de tous à une culture commune ambitieuse est indispensable pour relancer la

541 démocratisation de l’accès aux savoirs, en panne depuis quelques années.

542 L’objectif d’obtenir 50 % d’une génération à un diplôme du supérieur doit être conjugué avec celui de

543 mener toute cette génération au niveau du bac, et de former au moins 80 % de bacheliers comme

544 première étape.

545 Les mutations des 30 dernières années ont déjà inscrit dans les faits un allongement de la scolarité au

546 delà des 16 ans (pour plus de 90 % des jeunes). Aller plus loin en portant la scolarité obligatoire à 18 ans

547 n’aurait donc rien d’utopique. Ce serait le signal d’une réelle volonté d’élévation du niveau général de

548 connaissance et de qualification de la population ; cela permettrait de réorganiser l’accès à une culture

549 commune exigeante et ambitieuse sur un plus grand nombre d’années et de desserrer le poids

550 d’orientations trop précoces.

551

552 III-3.3. La réussite de tous est une ambition réaliste à condition de repenser les contenus

553 d’enseignement, les continuités écoles/collège/lycée/supérieur, de mieux suivre les élèves de manière

554 individualisée, sans toutefois remettre en cause la dimension collective des apprentissages, mais aussi

555 d’améliorer les conditions de travail dans les classes Cela nécessite également un service public de

556 l’orientation conforté au sein du service public d’éducation, accessible à tous les élèves, qu’ils fréquentent

557 un établissement de l’Éducation Nationale ou de l’Agriculture, avec des personnels aux missions et

558 statuts spécifiques reconnus et respectés.

559

560 III-3.4. Faire acquérir des savoirs et savoir faire exigeants à des élèves qui n’ont pas tous le même

561 rapport au savoir, notamment ceux issus des milieux populaires, suppose dans le même temps

562 d’améliorer la formation des enseignants pour leur permettre de mieux identifier ce qui fait obstacle aux

563 apprentissages, et donc d’anticiper la difficulté.

564 Cela suppose également de viser la mixité sociale et scolaire dans tous les établissements

565

566 III-3.5. Répondre aux nouveaux enjeux de la scolarisation des jeunes en situation de handicap – à leurs

567 besoins - implique aussi un réel travail de coopération (interministériel, MDPH, secteurs sanitaires et

568 médico-sociaux). La FSU doit poursuivre sa réflexion notamment sur :

569 – les conditions d’un travail en équipe pluriprofessionnelle : la place des soignants doit être identifiée et

570 leur action articulée avec celle des enseignants et des équipes pluriprofessionnelles ;

571 – l’intégration des établissements (IME, ITEP, IEM...) gérés par des associations dans le service public

572 d’éducation ou le service public de santé, la définition des besoins et la gestion de ce type de structure ;

573 – la réponse aux situations de crise générées par des élèves manifestant des troubles du comportement

574 ou manifestant de très grandes difficultés (prise en charge par le secteur médico-social, développement

575 de structures adaptées) ;

576 – les emplois et les missions d’auxiliaires de vie scolaire : définition de ce nouveau métier, son statut, sa

577 formation, les perspectives d’évolution professionnelle...

578

579 III-3.6. Pour l’ensemble des jeunes, la FSU propose de :

580 – garantir la spécificité de l’école maternelle et développer les moyens qui lui sont accordés pour

581 permettre la scolarisation dans de bonnes conditions dès deux ans pour toutes les familles qui le

582 souhaitent:

             -Assurer une péréquation des moyens attribués, à la fois par un cahier des charges national qui compense les             écarts de gestion des collectivités territoriales et par une relance de la politique des ZEP.

583 – porter la scolarité obligatoire à 18 ans ;

584 – garantir, en appui sur la notion de cycles, la continuité des apprentissages en respectant les rythmes de

585 développement de l’enfant et de l’adolescent ;

586 – éviter les trop fortes ruptures en développant les liaisons entre les différents niveaux ;

587 – repenser les contenus d’enseignement, les continuités écoles/collège/lycée ;

588 – améliorer l’accompagnement et l’aide aux élèves dans leur parcours scolaire, par la mise en place et le

589 fonctionnement effectif d’équipes pluriprofessionnelles complètes ;

590 – donner aux personnels du temps pour se concerter et pour apporter des réponses adaptées aux

591 problèmes que rencontrent les élèves dont ils ont la charge ;

592 – consolider (refonder ?) le collège pour qu’il prépare tous les élèves à des poursuites d’études dans

593 l’une des trois voies du lycée, avec l’objectif que tous acquièrent au minimum une qualification (au moins

594 le niveau V pour les élèves les plus en difficulté) ;

595 – améliorer les conditions de travail dans les classes (horaires, effectifs, dédoublements, travaux en petits

596 groupes, maîtres supplémentaires) afin de varier les situations pédagogiques. Pour cela, l’État doit créer les emplois statutaires

597 nécessaires à tous les niveaux du système éducatif ;

598 – assurer la démocratisation du lycée afin qu’il permette la réussite de tous les élèves ;

599 – abroger la réforme de la voie professionnelle. Repenser la voie professionnelle pour en faire une

600 véritable voie de réussite ;

601 – maintenir une organisation du lycée en voies et séries clairement identifiées et rénovées qui

602 garantissent l’acquisition d’une culture commune construite à partir de champs différents du savoir et

603 permettent une première spécialisation qui n’enferme pas ;

604 – conforter la valeur des diplômes nationaux en maintenant au niveau du second degré le caractère

605 national des évaluations, des sujets, des programmes, en limitant la place du CCF dans l’obtention des

606 diplômes, et en le cadrant ;

607 – rendre toutes les voies et séries du lycée attractives en augmentant les débouchés vers toutes les

608 formations supérieures (BTS, IUT, classes préparatoires, universités), encourager la coopération et la complémentarité pédagogique entre ces formations supérieures ainsi que leur présence sur l'ensemble du territoire national ;

610 – poursuivre la démocratisation de l’accès à toutes les formations de l’enseignement supérieur ; y

611 augmenter la réussite des étudiants, ce qui exige l’amélioration des conditions de travail à l’université,

612 une réflexion approfondie sur les contenus enseignés qui doivent être liés au développement de la

613 recherche et d’autres modes de contrôle des connaissances ;

614 – permettre à tout étudiant d’aller jusqu’au plus haut niveau de formation possible, sans sélection à

615 l’entrée en licence, ni à l’entrée et au cours du Master ; revenir sur le numerus clausus en Santé ;

616 – augmenter le nombre de doctorants ; agir pour la reconnaissance du doctorat dans les conventions

617 collectives et dans toutes les fonctions publiques ;

618 – rapprocher le niveau de financement des étudiants à l’université de celui des étudiants de CPGE ;

619 – développer les formations dans tous les domaines à l’université au lieu de multiplier la reconnaissance

620 par le grade de Master de formations coûteuses, de qualité variable, délivrées par les établissements

621 d’enseignement Supérieur privé ;

622 – développer les passerelles à tous les niveaux ;

623 – conforter le service public de l’orientation au sein du service public d’éducation, avec des personnels

624 aux missions et statuts spécifiques reconnus et respectés ; permettre aux élèves de l’enseignement

625 agricole public de bénéficier de l’intervention de CO-Psy ;

626 – travailler à la nécessaire complémentarité avec les mouvements d’éducation populaire dont les moyens

627 doivent être abondés.

628

III-4. La formation professionnelle continue : une compétence partagée, de nouveaux 629 défis pour la

630 FSU.

631 III-4.1. Avec la crise de l’emploi, les mutations du travail et les besoins des employés et des entreprises,

632 la formation professionnelle est réinterrogée dans la plupart des projets politiques. La reconnaissance

633 effective des qualifications des salariés est un enjeu majeur pour les personnes et le développement

634 économique et social.

635 Cette reconnaissance devrait passer par un développement des processus de Validation des Acquis de

636 l’Expérience (VAE) et une amplification des possibilités de formation continue.

637 Le dernier congrès de la FSU avait rappelé les objectifs d’une Validation des Acquis de l’Expérience et

638 les conditions satisfaisantes de sa mise en oeuvre : permettre à tous la reconnaissance de leur

639 expérience en terme de diplômes et de titres inscrits au Répertoire National des Certifications

640 Professionnelles, la concevoir comme un droit individuel à mettre en oeuvre à l’initiative du salarié, mettre

641 en place des garanties collectives pour la reconnaissance professionnelle et sociale de cette validation et

642 pour l’accès à ce type de démarche. Cette procédure est encore trop souvent réservée aux salariés

643 possédant de hauts niveaux de qualification et ne bénéficie pas suffisamment à ceux qui en auraient le

644 plus besoin.

645

646 III-4.2. Une nouvelle loi pour « l’orientation et la formation professionnelle »

647 III-4.2. 1. Une nouvelle loi pour la formation professionnelle, définie pour partie sur la base de l’accord

648 national interprofessionnel (ANI) de janvier 2009, a été adoptée. Elle prévoit :

649 • des financements spécifiques pour les formations des salariés peu qualifiés et des demandeurs

650 d’emplois ;

651 • la portabilité du droit individuel à la formation (DIF) ;

652 • la création d’un droit à l’information et à l’orientation des salariés, demandeurs d’emploi et public en formation initiale ;

·          La création d’une délégation interministérielle à l’information et à l’orientation, placée auprès du 1er ministre, chargée de proposer les priorités de la politique nationale d’information et d’orientation scolaire et professionnelle, d’établir des normes de qualité pour la mission générale de service public d’information et d’orientation et d’évaluer les politiques régionales d’information et d’orientation scolaire et professionnelle ;

653 • une redéfinition des plans régionaux de développement des formations (PRDF) ;

654 • des modifications des modes de collecte des fonds de la formation professionnelle.

655

656 III-4.2.2. Dans ce cadre, la FSU estime que cette loi ne répond pas aux enjeux d’avenir pour notre société

657 ni aux besoins des salariés, des demandeurs d’emploi et de territoires ou du public en formation initiale

658 – Loin de s’appuyer sur les services publics existants, le projet privilégie surtout l’extension de l’accès au

659 contrat de professionnalisation à de nouveaux publics. Ce projet s’inscrit pleinement dans la logique des

660 politiques régressives en matière de formation initiale et marginalise encore plus la voie de la formation

661 professionnelle de l’enseignement public.

Plus particulièrement, la FSU dénonce l’amalgame entre public en formation initiale et salariés ou demandeurs d’emploi . Le droit « au conseil en orientation et à l’information sur les enseignements et les professions » des élèves et leurs familles est inscrit dans le code de l’Education depuis 1989 tandis que le service public de l’information de l’orientation propre à l’Education nationale dont les CIO sont la pièce maîtresse a été crée au début des années 70. Etendre au public en formation initiale des mesures prises pour les salariés et les demandeurs d’emploi était non seulement inutile mais va à l’encontre de l’intérêt du public en formation initiale : assimiler orientation et insertion professionnelle, sans distinguer un temps pour l’orientation scolaire, et en faire une priorité nationale remodèle le système de formation initiale tant du point de vue des savoirs dispensés que de son organisation, redéfinit les missions des professionnels que sont les acteurs de l’éducation (enseignants, Co-Psy…) et acte le démantèlement du seul service public d’information et d’orientation organisé et répondant aux besoins d’un public spécifique, politique pour le moins paradoxale en période de crise économique. La FSU défend au contraire, une conception de l’orientation respectant le temps nécessaire au développement psychologique et social et à l’élaboration progressive de projets correspondant aux aspirations réelles des jeunes. Elle affirme que, dans le second degré et l’enseignement supérieur, les difficultés rencontrées par le public en formation initiale passent d’abord par de meilleures conditions de scolarisation dans le cadre d’une véritable politique de lutte contre la difficulté scolaire et ne peuvent être résolues par des évictions précoces vers le marché de l’emploi.

662 – Par ailleurs, rien n’est prévu en ce qui concerne les modalités de création des organismes de formation,

663 alors que leur nombre excessif et l’insuffisante qualité d’une partie d’entre eux constituent une source

664 évidente de dépenses élevées et souvent inutiles, notamment pour les publics les moins avertis.

665 – La FSU émet d’autre part des réserves sur le principe du « passeport formation ». Certes, l’abondement

666 de ce passeport relève de l’initiative du salarié. Mais le risque est grand que ce qui est présenté comme

667 un droit pour les salariés devienne finalement une obligation pour ceux-ci.

668 – Elle renouvelle par ailleurs sa condamnation du transfert à Pôle Emploi des personnels de l’AFPA en

669 charge de l’orientation professionnelle .

 

670 – La FSU note enfin qu’alors même que le gouvernement s’entête dans sa politique de destruction

671 massive de l’emploi public (et des missions qu’accomplissent ces personnels), il est pour le moins

672 paradoxal de renforcer les prérogatives de l’État en imposant dorénavant la signature du PRDF par les

673 préfets de régions .

674

675 III-4.2.3. Au-delà de l’avis négatif qu’elle porte sur cette loi, la FSU poursuivra les discussions qu’elle a

676 déjà engagées avec les Régions et les organisations syndicales de salariés, notamment sur les questions

677 de gouvernance de la formation professionnelle, de sorties sans qualification, de formation initiale

678 différée, de la place des CQP ainsi que sur le problème du mode actuel de financement de la formation

679 via les OPCA ;

680 La FSU entend ainsi contribuer à l’élaboration collective d’un projet de construction d’un véritable service

681 public national de l’éducation et de la formation tout au long de la vie décliné au niveau régional qui offre

682 aux salariés les moyens de mener à bien leurs projets professionnels et personnels.

683

684 III-4.3. Services publics régionaux de formation professionnelle

685 Au moment où le gouvernement fait adopter sa loi sur la formation professionnelle continue, transposition

686 partielle de l’ANI (Accord National Interprofessionnel) de janvier 2009, l’ARF préconise des Services

687 Publics Régionaux de Formation Professionnelle. Les Régions revendiquent notamment de donner au

688 PRDF (Plan Régional de Développement des Formations) un caractère prescriptif et de faire reconnaître

689 la formation des publics les plus éloignés de l’emploi comme « Service Social d’Intérêt Général » (SSIG),

690 terminologie de l’Union européenne qui pourrait permettre de déroger, pour les secteurs concernés, aux

691 règles du marché.

692 Pour la FSU, ce dispositif pourrait permettre aux salariés les plus éloignés de l’emploi et de la

693 qualification de bénéficier d’un service public de formation continue mais la procédure du mandatement

694 pour certaines formations n’affranchit pas d’une mise en concurrence entre structures de formation

695 privées et publiques et surtout ne règle pas les problèmes d’inégalité entre régions.

696 La FSU demande que les organismes publics de formation (GRETA, AFPA, universités, CNAM, CFPPA

697 …) deviennent les opérateurs essentiels pour la formation des salariés peu qualifiés et que le

698 développement de ces formations ne s’accompagne pas d’un transfert de la formation initiale vers la

699 formation continue.

700 Elle réaffirme que l’enseignement et la formation professionnelle initiale doivent rester nationaux.

701 Elle veillera également à ce que les Régions n’outrepassent pas leur compétence en matière d’AIO et ne

702 ponctionnent pas les moyens des CIO pour mettre en place des services régionaux de l’orientation,

703 comme le prévoit la nouvelle loi, au détriment des établissements d’enseignement.

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